sexta-feira, 27 de novembro de 2015

PORTIFOLIO DESENHO

1 - RISCOS E RABISCOS – O DESENHO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo, e com cinco ou seis retas é fácil
fazer um castelo... Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva e se faço
chover com dois riscos tenho um guarda-chuva... Se um pinguinho de tinta cai num
pedacinho azul do papel, num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu...
(TOQUINHO)
Resumo: Este estudo direciona o olhar ao desenho como a primeira forma de expressão gráfica infantil e se
constitui uma linguagem universal presente em todas as culturas desde os tempos antigos. Ao desenhar a criança
deixa marcas no papel e registra seus pensamentos e sentimentos. A produção criadora envolve o pensamento, a
criatividade, a imaginação e os sonhos. Através do desenho a criança representa objetos significativos sejam eles
reais ou imaginados. O desenho infantil passa por etapas conforme a criança se desenvolve. A evolução gráfica
se relaciona à maturação da percepção motora e cerebral além de envolver mecanismos biológicos e sensoriais.

http://www.ideau.com.br/getulio/restrito/upload/revistasartigos/149_1.pdf



2 - VIDEO - DESENHO É LINGUAGEM


https://www.youtube.com/watch?v=sBTW8tw4WDU


3 - A CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO INFANTIL PARA A ALFABETIZAÇÃO  .

Este trabalho monográfico tem como finalidade analisar a contribuição do desenho infantil para a aquisição da língua escrita da criança na alfabetização. Assim, discutimos alguns pontos relevantes sobre a contribuição do desenho infantil no processo de alfabetização, tais como: as diferentes linguagens da criança neste período, o significado do desenho para a criança e a importância do desenho infantil na alfabetização. Por isso, alguns autores foram essenciais para embasar a nossa discussão, tais como: Philippe Ariès, Bernard Charlot, Florence Mèredieu, Henri Luquet, Emilia Ferreiro, entre outros. Para desenvolver este estudo, a metodologia utilizada constituiu-se da pesquisa bibliográfica e, no intuito de atingir o intento proposto nesta investigação, estruturamos este trabalho em três capítulos. No primeiro capítulo discutimos inicialmente a construção histórica do conceito de infância e também apresentamos as diferentes formas de linguagem da criança na alfabetização. Já no segundo capítulo tratamos sobre as especificidades do desenho infantil, apresentando as suas fases de desenvolvimento. E por fim, no terceiro capítulo, dialogamos com alguns autores sobre o processo de aquisição da língua escrita e também traçamos as etapas de desenvolvimento da escrita na alfabetização. Para concluir a nossa pesquisa, apresentamos nas considerações finais uma reflexão diante do tema estudado e, a partir das discussões teóricas, concluímos que o desenho infantil enquanto linguagem gráfica e artística contribui significativamente não só para o desenvolvimento da escrita, como também auxilia na coordenação motora da criança na alfabetização.  


4 - HISTORIA DO DESENHO 

A história do desenho (ou “préhistória”)
começa quase que
ao mesmo tempo em que a do homem. Nas cavernas ficaram
gravados, por meio de desenhos, os hábitos e experiências
dos primitivos “homens das cavernas” que usavam as
pinturas rupestres como forma de se expressar e comunicar
antes mesmo que se consolidasse uma linguagem verbal.
Ao longo dos séculos o desenho passou a ser utilizado cada
vez de formas mais diferentes. Sendo até mesmo, um
precursor da linguagem escrita, da fotografia e assim, do
cinema, e até mesmo das representações cartográficas.
Ora ilustrando templos sagrados e tumbas, como dos egípcios
onde se vê relatada, praticamente, todas as histórias da vida
cotidiana e mesmo da vida após a morte, ora representando
os deuses mitológicos gregos, ou ainda, conduzindo
navegantes por mares desconhecidos como durante os
séculos XV e XVI e nos séculos posteriores, a arte de
desenhar acompanhou o homem durante todo seu
desenvolvimento fazendo parte de sua história e, ainda hoje,
é capaz de surpreender e encantar a qualquer um que se
permita uma breve contemplação.
Na pré história
o desenho surgiu como forma de as pessoas
se comunicarem facilitando o desenvolvimento de uma
linguagem falada e escrita. Não que o homem tenha
aprendido a desenhar antes de falar, porque isso é
praticamente impossível de determinar uma vez que a
linguagem falada não deixa marcas em paredes como as
pinturas rupestres. Mas é inegável que a expressão por meio
de pinturas facilitou a comunicação para aqueles povos.
Na antigüidade o desenho ganha status sagrado,
principalmente no Egito, onde é usado para decorar tumbas e
templos. Tanto o é que, para os antigos egípcios uma grave
condenação para alguém após a morte é ter raspados todos
os desenhos e inscrições de sua tumba. Mesopotâmicos,
Chineses e povos do continente Americano desenvolveram
cada qual um sistema diferente de desenhar, com significados
próprios e que caracterizaram cada população. Da mesma
forma ocorreu na antigüidade clássica, quando gregos e
romanos utilizaram o desenho para representar seus deuses.
Já na mesopotâmia o desenho foi utilizado para criar
representações da terra e de rotas de forma bastante
primitiva. O nascimento da representação cartográfica de
rotas comerciais e domínios ganha fôlego com a expansão do
Império Romano e a popularização de suas cartas.
Mas um acontecimento realmente importante para todas as
formas de desenho foi a invenção do papel pelos chineses há
mais de três mil anos. Até então eram usados diferentes
materiais para as representações como blocos de barro ou
argila, couro, tecidos, folhas de palmeira, pedras, ossos de
baleia, papiro (uma espécie de papel mais fibroso muito
usado pelos egípcios) e até mesmo bambu. Estimase
que por
volta do ano VI a.C. os chineses já utilizassem um papel de
seda branco próprio para desenho e escrita. Mas, o papel da
forma que conhecemos hoje surgiu em 105 d.C. tendo sido
mantido em segredo pelos chineses durante quase 600 anos.
A técnica, embora tenha evoluído, ainda mantém o mesmo
princípio de extração de fibras vegetais, prensagem e
secagem.
Os apetrechos utilizados para fazer o desenho também foram
bem diferentes até que se inventasse a tão comum caneta em
esferográfica, em 1938. O primeiro “utensílio” usado para
desenhar foram os dedos com os quais os homens da caverna
fizeram suas pinturas rupestres, depois foram usados pelos
babilônicos pedaços de madeira ou osso em formato de cunha
para desenhar em tábuas de argila (daí o nome da escrita
“cuneiforme”). Com a invenção do papiro pelos egípcios foi
necessário desenvolver outros materiais para escrita e o
desenho. Passaram então a ser utilizados madeira e ossos
molhados em tinta vegetal e, depois, as famosas penas ou
ainda o carvão que já era utilizado pelo homem das cavernas.
As penas, no século XVIII, passaram a ser de metal e em
1884, Lewis E. Watterman patenteou a caneta tinteiro,
precursora das esferográficas.
Da mesma forma que os instrumentos utilizados para o
desenho evoluíam, o próprio desenho evoluía junto. No Japão,
a época mais próspera dos samurais (1192 a 1600) o
desenho experimenta um grande crescimento. Os samurais
além de guerreiros se dedicavam às artes. É no Japão que foi
divulgada a tinta nanquim criada pelos chineses, ao contrário
do que se costuma pensar. Uma tinta preta bastante usada
para desenhar e que era feita de um pigmento negro extraído
de compostos de carbono queimados (como o carvão).
Assim como praticamente todas as formas tradicionais de
arte, o desenho foi bastante difundido por religiosos seja no
oriente ou no ocidente. Assim, a arte mantém ainda uma
ligação com o religioso, embora no Japão tenha se
popularizado a representação da natureza e na antigüidade já
se fizessem desenhos sobre a vida e as pessoas.
É no Renascimento que o desenho ganha perspectivas e
passa a retratar mais fielmente a realidade ao contrário do
que ocorria, por exemplo, nas ilustrações da Idade Média,
quando a falta de perspectiva criava cenários completamente
impossíveis. Com o Renascimento surge também um
conhecimento mais aprofundado da anatomia humana e os
desenhos ganham em realidade. Mestres da pintura na época
eram também exímios desenhistas que usavam os
conhecimentos da anatomia para dar mais realidade as
imagens através do uso de sombras, proporções, luz e cores.
Devido a Revolução Industrial surge uma nova modalidade de
desenho voltado para a projeção de máquinas e
equipamentos: o desenho industrial.
Em 1890, outro marco para o desenho: surge a primeira
revista em quadrinhos semanal da história. No dia 17 de maio
de 1890 foi lançada a Comic Cuts pelo magnata londrino
Alfred Harmsworth, mais tarde Lord Northcliffe. Mas, outras
fontes atribuem o feito a obras anteriores: uma destas obras
seria o desenho chamado “Yellow Kid” publicada em 1897 por
Richard Outcalt. No Brasil, as precursoras foram as tiras do
ítalobrasileiro
Ângelo Agostini, publicadas em 1869, no jornal
“Vida Fluminense” com o título de “As Aventuras de Nhô
Quim”.
Após a Primeira Guerra Mundial (19141918)
as caricaturas e
charges se popularizam e sua utilização passa a ser cada vez
mais freqüente. Com a Segunda Guerra Mundial (19391945)
não só as caricaturas em periódicos de grande circulação,
mas também as animações passam a ser utilizadas por ambos
os lados numa verdadeira “guerra visual”, seja para fazer
propaganda ou para fazer críticas a um e outro sistema.
Da década de 90 para cá as evoluções foram enormes.
Centenas de periódicos no mundo todo tratam exclusivamente
do assunto “desenho” em suas mais diversas modalidades:
cartuns, charges, desenhos técnicos, desenho artístico,
caricatura, animes, mangás, grafite e outros.

http://www.infoescola.com/artes/historia-do-desenho/


5 - ESTAGIOS DO DESENHO INFANTIL 

Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.
Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).
São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.
As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.


A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.
Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).
O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Luquet Distingue Quatro Estágios:
1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.
2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.
3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).
4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.

Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:
1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.
2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.
3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.

Em Uma Análise Piagetiana, temos:
1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.


• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).
Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.

E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:
 De 1 a 3 anos
É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.

• De 3 a 4 anos


Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.



• De 4 a 5 anos


É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.



• De 5 a 6 anos


Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.



• De 7 a 8 anos


O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.


Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.
Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.
É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.
Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.

http://www.profala.com/arteducesp62.htm


6 - GENEROS DO DESENHO INFANTIL

CONSTRUÇÕES NO DESENHO INFANTIL:
dos modelos referenciais à problematização dos estereótipos

O texto traz algumas possibilidades de ações para ajudar a construir um desenho significativo e singular em sua expressão. 
Ao tratar do problema da referência, indiretamente o texto questiona o
papel da escola dentro de uma cultura pautada por modelos, produzindo um dado
espaço de conhecimento e uma determinada transmissão de imagens. Esse
trabalho pesquisa a construção do desenho infantil, arte e estereótipos, trazendo
as idéias e teorias vigentes sobre grafismo infantil de autores na área da arte e
educação, como Kellogg, Iavelberg, Pillar, entre outros. Sua conclusão é de que
mais do que faixa etária, nível cognitivo ou contexto social, são as diferentes
experiências e condições de produção oferecidas às crianças que marcam seus
desenhos traços e formulações gráficas de uma maneira diferente ou não.

http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/15681/000688480.pdf


7 - DESENHOS E SIGNIFICAÇÕES

Importante característica do desenho infantil é a de que representa mais o
que a criança sabe de um objeto do que o que ela vê. Dessa maneira, reflete a
imagem e conceito do objeto, portanto recorta seu significado. Se o desenho
expressa, assim, o conhecimento que a criança tem sobre um objeto, seria o
inverso verdadeiro? O desenhar contribui para a construção do conceito do
objeto? Qual seu papel no processo de construção da significação? Essas
questões deram origem ao presente trabalho.
Primeiramente são apresentadas algumas considerações teóricas sobre o
desenho da criança do ponto de vista do processo cognitivo e semiótico.
Este referencial sustentou a condução de estudo de caso longitudinal. O
objetivo do estudo foi acompanhar, em material arquivado, um recorte do
cotidiano da construção da representação gráfica de um objeto por uma criança
de 4 anos.
Por fim, reforça-se o papel do desenho para o desenvolvimento infantil,
evidenciado-se a importância da atuação do educador no apoio ao processo.
Desenho, manifestação semiótica
O desenho é uma das manifestações semióticas, isto é, uma das formas
através das quais a função de atribuição da significação se expressa e se
constrói. Desenvolve-se concomitantemente às outras manifestações, entre as
quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET, 1973).
A evolução do desenho compartilha o processo de desenvolvimento,
passando por etapas que caracterizam a maneira da criança se situar no mundo.
Segundo Piaget, a forma de uma criança conhecer o objeto, passa por
significativas transformações em sua evolução, no processo de adaptação ao
meio que se dá por sucessivos movimentos de equilibração. Inicialmente,
predomina a ação nas relações com o objeto. É o período sensório-motor que se
estende até os dezoito meses aproximadamente. Na fase seguinte, a ação é
substituída pela representação. Nessa etapa, pré-operacional ou simbólica, a
criança ainda não opera mentalmente sobre os objetos, o que ela só conseguirá
fazer a partir de aproximadamente sete anos. O período simbólico se caracteriza
pelo desenvolvimento da capacidade de representação, em suas diferentes
manifestações - a imitação, o brinquedo a imagem mental, o desenho e a
linguagem verbal. Essa capacidade é fundamental para a continuidade do
processo de desenvolvimento: torna possível, no período operatório, a
transformação exclusivamente mental do objeto; no período formal, já na
adolescência, possibilita a abstração.
O desenho, manifestação semiótica que surge no período simbólico,
evolui em conjunto com o desenvolvimento da cognição. Compartilha mais
intimamente, por um lado, as fases da evolução da percepção e da imagem
mental, subordinando-se às leis da conceituação e da percepção. Por outro lado,
compartilha a plasticidade do brincar, constituindo-se em meio de expressão
particular, isto é, “...um sistema de significantes construído por ela e dóceis às
suas vontades” (PIAGET, 1973, p. 52).
O desenho é precedido pela garatuja, fase inicial do grafismo.
Semelhantemente ao brincar, se caracteriza inicialmente pelo exercício da ação.
O desenho passa a ser conceituado como tal a partir do reconhecimento pela
criança de um objeto no traçado que realizou. Nessa fase inicial, predomina no
desenho a assimilação, isto é o objeto é modificado em função da significação
que lhe é atribuída, de forma semelhante ao que ocorre com o brinquedo
simbólico. Na continuidade do processo de desenvolvimento, o movimento de
acomodação vai prevalecendo, ou seja, vai havendo cada vez mais aproximação
ao real e preocupação com a semelhança ao objeto representado, direção que
pode ser vista também no jogo de regras (PIAGET, 1971; 1973).
Outras condições do desenho são destacadas por Vygotsky. Uma delas é
a relativa ao domínio do ato motor. O desenho é o registro do gesto, constituindo
passagem do gesto à imagem. Essa característica e a referente à percepção da
possibilidade de representar graficamente configuram o desenho como precursor
da escrita. A percepção do objeto, no desenho, corresponde à atribuição de
sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada, e não material.
Inicialmente o objeto representado é reconhecido após a realização do desenho,
quando a criança expressa verbalmente o resultado da ação gráfica, identificada
ao objeto pela sua similaridade. Momento fundamental de sua evolução se
constitui na antecipação do ato gráfico, manifestada pela verbalização, indicando
a intenção prévia e o planejamento da ação (VYGOTSKY, 1988).
Vygotsky comenta a existência de “certo grau de abstração” na atitude da
criança que desenha, ao liberar conteúdos da sua memória. Reconhece o papel
da fala nesse processo, afirmando que a linguagem verbal é a base da
linguagem gráfica constituída pelo desenho. Afirma: “...os esquemas que
caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que
comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos” (op. cit., p. 127).
Em relação ao desenvolvimento da linguagem escrita, o autor propõe
“...que o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos
como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado...” (op.
cit., p.131), motivo para que “...brincar e desenhar deveriam ser estágios
preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.” (op. cit., 134).
Embora focalizando diferentes aspectos do desenho, as concepções dos
dois autores, a saber, Piaget focalizando o sujeito do ponto de vista epistêmico e
Vygotsky contemplando-o do ponto de vista social, se aproximam em relação à
importância do desenho no processo de desenvolvimento da criança e à
característica de que a criança desenha o que a interessa, representando o que
sabe de um objeto.
Essas proposições básicas são compartilhadas por outros pesquisadores
interessados no desenho infantil. Entre esses, pode-se destacar Read (1977)
que, focalizando o papel das imagens visuais para o desenvolvimento do
pensamento, identifica no desenho elo entre a percepção e a imaginação, pois
possibilita sua integração em forma concreta, passível de sucessivas
modificações. Lowenfeld (1977) é outro autor que ressalta a importância do
desenho para o desenvolvimento da criança, seja como veículo de autoexpressão
ou como de desenvolvimento da capacidade criativa e da
representativa.
Derdyk (1989) salienta o poder de evocação - e interpretação - da
imagem visual. O desenho, forma de pensamento, propicia oportunidade de que
o mundo interior se confronte com o exterior, a observação do real se depare
com a imaginação e o desejo de significar. Assim, memória, imaginação e
observação se encontram, passado e futuro convergindo para o registro da ação
no presente. Como pensamento visual, o desenho é estímulo para exploração
do universo imaginário. É, também, instrumento de generalização, de abstração
e de classificação. A autora ressalta ainda que o desenhar envolve diferentes
operações mentais, selecionar e relacionar estímulos, simbolizar e representar,
favorecendo a formação de conceitos.
Também pesquisando o papel do desenho na construção de
conhecimento, Pillar (1996, p. 51) afirma que “... ao desenhar, a criança está
inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imaginativo”.
E, simultaneamente, “...está aprimorando esse sistema de representação
gráfica”. Comparando diferentes procedimentos de desenhar, a autora (op. cit.,
p 214) ressalta a importância do desenho espontâneo para a compreensão das
idéias das crianças pesquisadas, pois “...permitiu que se coletasse dados sobre
a natureza e função do desenho durante o processo de apropriação dessa
linguagem”.
Moreira (1997), analisando as implicações relativas à escolarização,
salienta a necessidade do respeito ao desenho infantil não apenas pelo espaço
de liberdade de expressão que constitui, como também pela sua condição de
linguagem. Ressalta a importância da escola, em particular a pré-escola, evitar
que “...do desenho-certeza se passe à certeza de não saber desenhar” (p. 51),
tendo em vista o papel do desenho no processo de desenvolvimento humano.
Propõe a observação atenta, eventualmente envolvendo até mesmo a posição
espacial que permita a adequada visibilidade, como única forma de
compreensão do desenho da criança, evitando interpretações precipitadas e
redutoras.
Como ressalta Ferreira (1998), a interpretação do desenho da criança
depende do olhar do intérprete. Afirma a autora que “o desenho da criança é o
‘lugar’ do provável, do indeterminado, das significações” (p. 105, destaque no
texto). Daí emerge a importância de se considerar o primeiro desses intérpretes,
a própria criança, para que se possa compreender o seu significado.
O “lugar” do desenho, configurando espaço fundamental do mundo infantil
de múltiplas dimensões, é destacado por Renso, Castelbianco e Vichi (1997) em
artigo sobre o “pensamento gráfico”. Ressaltam os pesquisadores que o
desenho da criança deve ser considerado não apenas como uma modalidade de
expressão ou de representação da realidade, mas também como o resultado de
atividade intencional envolvendo aspectos cognitivos e emotivos no seu ajuste à
realidade com a qual convive. Para a compreensão do desenho infantil, é
necessário que se acompanhe o processo de sua produção (RENSO,
CASTELBIANCO E VICHI, 1997, p. 57):
A análise dos processos permite focalizar a atenção na
construção do traçado gráfico, ao momento criativo no qual o
adulto está no espaço da criança, aos momentos significativos
que levaram aquele produto e às motivações que induzem a
desenhar aquelas formas específicas preferencialmente a
outras.

http://portal.unesco.org/culture/en/files/29712/11376608891lais-krucken-pereira.pdf/lais-krucken-pereira.pdf

8 - LEITURA E INTERPRETAÇÃO DO DESENHO INFANTIL



https://www.youtube.com/watch?v=Qn_ZaTq-quU

9 - SIGNIFICADOS DAS CORES NO DESENHO

O Significado das cores É um facto que as cores têm uma grande influência psicológica sobre o ser humano. Existem cores que se apresentam como estimulantes, alegres, optimistas, outras serenas e tranquilas. Assim, quando o Homem tomou consciência desta realidade, aprendeu a usar as cores como estímulos para encontrar determinadas respostas e, a cor que durante muito tempo só teve finalidades estéticas, passou a ter também finalidades e funcionalidades práticas. A cor é o principal instrumento utilizado pelo Feng Shui na busca de equilíbrio e harmonia em um ambiente. Cada cor é relacionada a um dos cinco elementos do Feng Shui (Água, Madeira, Fogo, Terra e Metal) e proporciona sentimentos e emoções diferentes. É importante compreender as características de cada cor para aplicá-la correctamente. Além disso, as cores podem ter tanto significados positivos quanto negativos, dependendo de sua intensidade, local e forma de aplicação no ambiente. Cor Significado O vermelho simboliza: acção, confiança, coragem, vitalidade, amor, desejo, orgulho, violência, agressividade, poder Verde simboliza: natureza, vida, fertilidade, bem-estar,esperança, calma O azul simboliza:espiritualidade,verdade, paz, fidelidade, personalidade, subtileza Laranja simboliza: vitalidade com resistência, força, euforia Rosa simboliza: amor, beleza, amoroso, carinhoso, terno, suave, fragilidade, Roxo simboliza: Royalty, magia, mistério Amarelo simboliza: sabedoria, alegria, felicidade, energia, intelectual Preto simboliza: morte, terra, estabilidade Branco simboliza: pureza, limpeza,paz,calma Cinza simboliza: tristeza, segurança,maturidade,medo,depressão, sucesso, Castanho simboliza: a terra, a ordem, a convenção A escolha das cores não se deve prender apenas com a sua roupa, deve ser tida em conta em tudo, até na sua casa. Assim, a escolha das cores é fundamental para manter o equilíbrio da casa, pode influenciar beneficamente os ambientes que são utilizados. Cada cor provoca estímulos variados no nosso sistema nervoso, afectando nossas emoções e até nosso humor. Os psicólogos demonstram que todas as pessoas possuem uma escala de cores própria e que neles é possível expressar seu humor, seu temperamento, sua imaginação e seus sentimentos. Também está demonstrado que por sua vez o homem é influenciado pelas cores. É interessante ressaltar que por muito importante que sejam as relações entre as cores e as sensações, resultam totalmente personais e subjetivas. Todos os direitos reservados © 2006 Ideias Ambientais – de Sílvia Chambel Se quer ficar a conhecer melhor o seu filho/a, experimente dar-lhe lápis de cor e deixá-lo/a fazer um desenho. Formas de interpretação do desenho infantil Posição do desenho – Todo desenho na parte superior do papel, está relacionado com a cabeça, o intelecto, a imaginação, a curiosidade e o desejo de descobrir coisas novas. A parte inferior do papel nos informa sobre as necessidades físicas e materiais que pode ter a criança. O lado esquerdo indica pensamentos que giram em torno ao passado, enquanto o lado direito, ao futuro. Se o desenho se situa no centro do papel, representa o momento actual. Dimensões do desenho - Os desenhos com formas grandes mostram certa segurança, enquanto os de formas pequenas parecem ser feitas por crianças que normalmente precisam de pouco espaço para se expressar. Podem também sugerir uma criança reflexiva, ou com falta de confiança. Traços do desenho - Os contínuos, sem interrupções, parecem denotar um espírito dócil, enquanto o apagado ou falhado, pode revelar uma criança um pouco insegura e impulsiva. A pressão do desenho - Uma boa pressão indica entusiasmo e vontade. Quanto mais forte seja o desenho, mais agressividade existirá, enquanto as mais superficiais demonstra falta de vontade ou fadiga física. As cores do desenho – O vermelho representa a vida, o ardor, o activo; o amarelo, a curiosidade e alegria de viver; o laranja, necessidade de contacto social e público, impaciência; o azul, a paz e a tranquilidade; o verde, certa maturidade, sensibilidade e intuição; o negro representa o inconsciente; o marrom, a segurança e planeamento. É necessário acrescentar que o desenho de uma só cor, pode denotar preguiça ou falta de motivação. Esses tipos de interpretação, são apenas uma pincelada dentro do grande mundo que é o desenho infantil. Não devemos generalizá-los. Cada criança é um mundo, assim como as regras de interpretação do desenho infantil. Se alguma coisa te preocupa no seu filho, e se for necessário, busque um especialista. Autor(a) do artigo: Equipa do Projecto Ideias Ambientais Data: 14/07/2011

http://www.ideiasambientais.com.pt/artigos/cores.pdf 






10 - GRAFISMO INFANTIL


https://www.youtube.com/watch?v=DPzYg6Zw8W8


11 - Interferências gráficas como apoio para o desenho infantil

As interferências gráficas constituem referência para a construção do percurso criativo nos desenhos
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Desenhos feitos pelas crianças da Escola Criarte, de São Paulo
O desenho é uma marca tão presente da ação humana nos espaços e ambientes em que vivem os homens que, muitas vezes, podemos tomá-lo como espontâneo ou inato. Porém, a história e a evolução de diferentes percursos artísticos nos indicam que esta é uma atividade aprendida, que envolve ações, reflexões e pesquisas que influenciam os caminhos desta aprendizagem. Na Escola Criarte, entendemos o desenho como uma importante forma de experimentação, interação e comunicação.
Por esta razão, diferentes propostas e oportunidades de apropriação e diálogo com esta linguagem são proporcionadas aos nossos alunos em todos os grupos da escola. O desenho tem espaço garantido em diversos momentos de nossa rotina, e acompanha o desenvolvimento das crianças em toda a sua escolarização. A proposta desta série de trabalhos que ora apresentamos é acompanhar as produções de crianças de diferentes idades frente a uma mesma interferência: como reagem a este estímulo? Que condutas adotam? Que caminhos trilham? A interferência proposta foi um círculo branco sobre um fundo colorido.

Produções iniciais – Grupo G21
Inicialmente, ao desenhar, a criança registra seus gestos e movimentos no papel. A experiência de poder imprimir marcas, produzir algo mais permanente do que uma ação fugaz é muito significativa para os pequenos. Este exercício promove importantes avanços na compreensão que as crianças têm do universo que as cerca, das pessoas, dos materiais e em relação ao efeito de suas ações.
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A interferência é rapidamente notada pelas crianças do G2, que desenham dentro dela. Acompanham seu formato circular, ou criam e representam a partir de interferências propostas
Produções – Grupo G3
Gradativamente, percepções registradas no G2 se ampliam, conferindo às crianças novas possibilidades em relação à linguagem gráfica. O controle motor, a consciência sobre os traçados e a crescente intencionalidade nas produções marcam as fases posteriores de um rico e interessante processo. Cada nova conquista e mudança no traçado são percebidas e valorizadas por professores atentos aos seus alunos, que atuam no sentido de ampliar e apoiar este percurso, acompanhando-o por meio de intervenções pontuais e cuidadosas. Esta postura demanda conhecimentos práticos e teóricos acerca dos desenhos das crianças e, principalmente, um olhar investigativo e interessado em relação a essa linguagem.
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No G3 as garatujas começam a dar lugar às primeiras representações, e as interferências apóiam estas importantes pesquisas. Também no G3 os esforços se voltam para a conquista da figura humana, e é notável quanto as interferências sustentam esta etapa do processo criativo das crianças
O uso de interferências gráficas
As interferências gráficas são intervenções do professor capazes de modificar o percurso criador da criança. Elas têm o objetivo de viabilizar o diálogo dos pequenos com suas possibilidades e habilidades, promovendo avanços no processo de desenhar
Produções – Grupo G4
Boas interferências pressupõem a análise das produções das crianças e o amplo conhecimento de seus percursos. As propostas devem atingir os objetivos de alimentação e apoio ao desenvolvimento da linguagem em questão: maior intencionalidade, controle e consciência são adquiridos, novos elementos são percebidos, importantes saberes e referências se constroem.
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No G4, o controle e a consciência sobre os traçados mostram-se mais disponíveis para as crianças, que criam e representam a partir das interferências propostas
Produções – Grupo G5
A cada etapa, interferências específicas são propostas, com o objetivo de ampliar e alimentar a imaginação e o pensamento das crianças, o que resulta em novas idéias, projetos, escolhas e pesquisas. Num primeiro momento, no trabalho com as crianças menores, as interferências têm como principal objetivo a observação e consciência dos traçados. Interagindo com materiais ou elementos selecionados especificamente para este fim, as crianças são convidadas a buscar maior controle sobre suas ações, dirigindo-as e modificando-as a partir dos estímulos oferecidos – que podem ser papéis de diferentes formatos ou tamanhos, elementos como caixinhas, palitos ou barbantes colados ao suporte, ou ainda podemos variar os meios a serem utilizados nesta produção como giz, lápis de diferentes texturas e tamanhos, canetas, entre outros.
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No G5, as interferências norteiam e alimentam os desenhos, oferecendo novas possibilidades de cenários, figuras, imagens
Posteriormente, as crianças ampliam sua pesquisa gráfica e começam a trabalhar com a intencionalidade de seus traços e a conquistar a figuração. Neste período, as interferências revelam-se grandes aliadas, sustentando esta nascente estruturação dos desenhos.
Produções – Grupo G6
Em uma próxima fase, as interferências conversam com as produções das crianças no sentido de ampliar e diversificar os desenhos. Elas inauguram caminhos ainda não percorridos, alimentando a criatividade e oferecendo novas possibilidades de representação. É importante ressaltar que acompanhar e documentar o trabalho das crianças permite identificar como estão acontecendo as intervenções pedagógicas, avaliar e acompanhar o efeito delas em cada grupo. Este olhar nos permite compreender os processos de aprendizagem das crianças, aprimorando nossas ações. Para empreender esta busca, é necessário desenvolver uma postura específica, que combina o diálogo e a reflexão constante sobre as crianças e suas produções com a formação cotidiana do educador e da equipe da escola.
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As crianças do G6 desenham com maior autonomia e liberdade de criação. As produções dialogam com as interferências em interessantes e inusitadas soluções
Produções – Pré 1º Ano
Variados usos, questões e soluções podem ser observados nestes desenhos. Em cada momento do percurso, as crianças apresentam traçados característicos, relacionando-se com as interferências segundo suas habilidades e possibilidades de traçar e pensar o desenho. Percebem-se algumas regularidades e inúmeras particularidades que ajudam a compreender o rico e instigante universo de criação infantil. As interferências nos ajudam, assim, a identificar e apoiar o percurso criativo de nossos alunos, garantindo que cada um desenvolva suas próprias idéias, interpretações e significações sobre o fazer artístico.
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No pré 1º ano, as interferências se integram aos desenhos das criancas em ricas e elaboradas produções que revelam o resultado deste importante processo, que se inciou no G2
(Daniela Pannuti, que na época desse projeto, era coordenadora pedagógica da Escola Criarte, localizada na cidade de São Paulo – SP)

12 - AVALIAÇÃO ESCOLAR E INTERVENÇÃO NO DESENHO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE CRITÉRIOS PARA ANÁLISE. 
 o objetivo desse estudo foi investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil, conhecer as atividades que desenvolvem em sala de aula nessa área e apresentar um instrumento composto por indicadores para avaliação do grafismo. Inicialmente foi realizada revisão da literatura sobre o tema e, a partir disso, construído um formulário composto por indicadores para observação, avaliação e intervenção no grafismo infantil. Este instrumento foi analisado em oficinas por 220 professores de educação infantil e ensino fundamental. Além disso, foi aplicado um questionário para investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil e as atividades desenvolvidas em sala de aula. Os resultados indicaram que o instrumento trouxe referencias aos professores para avaliar e intervir no grafismo infantil, sendo também boa estratégia na formação docente nessa área.  
TEXTO Problema Como fazer uma avaliação do desenho infantil praticando uma avaliação formativa? Como pensar a avaliação a serviço das aprendizagens do aluno e do professor? Objetivos O objetivo dessa pesquisa foi investigar as noções de professores sobre o desenho infantil, conhecer as atividades que são deseOnvolvidas em sala de aula nessa área e apresentar um instrumento composto por indicadores para observação, avaliação e intervenção no grafismo infantil. Metodologia Inicialmente foi feita uma análise bibliográfica destacando os indicadores comuns bem como as especificidades das fases do desenho segundo Luquet (1927/1969), Bernson (1957/1962), Lowenfeld (1947/1977), Kellogg (1969) e Iavelberg (1993;2003). Isso permitiu elaborar, progressivamente, um formulário composto por indicadores para avaliação do desenho infantil que foi utilizado em oito oficinas por 220 professores da educação infantil e ensino fundamental. Também foi aplicado um questionário para investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil e as atividades desenvolvidas em sala de aula.  

http://www.sinprosp.org.br/conpe3/revendo/textos/01/01.pdf


13 - Para além do desenho livre – Quando a interferência ajuda as crianças
Desenhar não é uma atividade inata, mas aprendida. As crianças pequenas podem iniciar uma formação artística desde que encontrem um professor que alimente seus processos. Para que ele possa fazer propostas significativas e tomar decisões adequadas ao que pretende ensinar, precisa conhecer o percurso criador das crianças e regular as interferências de acordo com as reais possibilidades de aprendizagem
Discutir questões relativas a nosso trabalho é uma das melhores formas de aprender mais sobre o fazer pedagógico. Aqui, no Centro de Educação Infantil Adolfo Lutz, costumamos nos reunir, professores e equipe técnica, para discutir aspectos do trabalho, a partir de demandas que detectamos no grupo. Um exemplo recente é Gê, uma das professoras que levantou uma questão interessante: comentou sobre crianças que já são artistas desde pequenas, e que desenham muito bem. Disse que não podemos considerar os trabalhos que as crianças fazem como “obras de arte”, pois o artista estuda para se aperfeiçoar no que faz.
Não me convenci completamente. Mais tarde, pensando nisso, conversei com Adriana Klisys1, que nos dá supervisão. Retomei a questão: crianças são artistas?
E ela respondeu-me: “Não exatamente. Da mesma forma que não dizemos que a criança é escritora, no sentido profissional do termo, também não dizemos que é artista. Mas a criança é ‘um pouco’ artista de certa maneira. O artista não só estuda, como também cria novas formas, novos jeitos de olhar para a realidade, transformando-a em sua prática. Ele cria uma proposição poética: seu trabalho tem intencionalidade, pesquisa conceitual e procedimental, busca um aprimoramento constante.
Penso que podemos dizer que a criança tem intencionalidade e pesquisa procedimentos, entretanto o produto do que faz não tem status de produção artística, tal como entendemos a arte em nossa sociedade, embora possamos considerar que existem produções de crianças superiores a de muitos que se dizem artistas.”
Então, se a criança não é artista mas está em formação, convém que o
professor alimente seu processo, fazendo propostas que a levem a desenhar melhor.
A problematização das intervenções 
Planejar boas situações de aprendizagem a partir da atividade de desenho não é simples. Exige do professor a análise das produções das crianças e atenção a seus processos de criação. Pensei, principalmente, na questão que a Gê, professora da turma de 2 a 3 anos, trouxe para a supervisão. Ela contava sobre sua experiência com a interferência gráfica (veja texto abaixo) que propôs às
crianças:
http://avisala.org.br/index.php/assunto/reflexoes-do-professor/para-alem-do-desenho-livre-quando-a-interferencia-ajuda-as-criancas/